El museo como espacio educativo en la formación inicial del profesorado. Una experiencia educativa en el Museo de Reproducciones de Bilbao

The Museum as an Educational Space in Initial Teacher Training. An Educational Experience at the Bilbao Museum of Artistic Reproductions

https://doi.org/10.58265/pulso.8597

Naiara Herrera-Ruiz de Eguino^*
Ander Gómez Miranda^**

Recibido: 09-10-2025
Aceptado: 07-04-2026

Resumen

El artículo analiza el papel de los museos como espacios educativos, destacando la relevancia de colaborar con instituciones museísticas durante la formación inicial docente. Subraya su potencial para fomentar el aprendizaje activo, el pensamiento crítico, la sensibilidad y la creatividad al ofrecer experiencias significativas al estudiantado. Se presenta una investigación cualitativa con enfoque de estudio de caso interpretativo, centrada en una experiencia educativa desarrollada con estudiantes del Grado en Educación Primaria. La investigación surge de la colaboración entre el Museo de Reproducciones de Bilbao, el artista José Pablo Arriaga y la Facultad de Educación de Bilbao (EHU). La recogida de información incluye entrevistas con la técnica de educación del museo, un cuestionario previo al alumnado y la observación directa durante la experiencia, en la que el alumnado participó mediante observación, diálogo y creación. Los resultados muestran que este tipo de experiencias favorecen una educación artística de calidad, fortaleciendo el vínculo entre arte y educación. Evidencian la necesidad de integrar iniciativas como esta en la formación inicial docente, pues permiten al alumnado conocer desde la práctica metodologías y contenidos útiles para su futuro.

Palabras clave

Educación Artística; Museos; Arte; Formación inicial del profesorado; Experiencia educativa

Abstract

This article examines the role of museums as educational spaces, highlighting the importance of collaboration with museum institutions in initial teacher education. It emphasizes their potential to foster active learning, critical thinking, aesthetic sensitivity, and creativity by offering meaningful learning experiences to student teachers. The study presents a qualitative investigation based on an interpretive case study approach, centered on an educational experience carried out with students enrolled in the Primary Education Degree program. The research emerged from a collaboration between the Bilbao Museum of Artistic Reproductions, the artist José Pablo Arriaga, and Faculty of Education of Bilbao (EHU). Data were collected through interviews with the museum’s education officer, a pre-experience questionnaire administered to the students, and direct observation during the educational experience, in which students participated through observation, dialogue, and creative practice. The findings show that this type of experience contributes to high-quality arts education, strengthening the link between art and education. They also point to the need to integrate initiatives of this kind into initial teacher education, as they allow student teachers to engage, through practice, with methodologies and content that will be valuable for their future professional careers.

Keywords

Art Education; Museums; Art; Initial teacher education; Educational experience

1. Introducción

El proceso de adaptación del museo a las necesidades educativas, pasando de ser un espacio puramente contenedor del conjunto de bienes culturales acumulados por tradición y herencia a un lugar donde aprender y hacer accesibles las obras al público, ha sido prolongado en el tiempo (Pastor i Homs, 2004). Sin embargo, en la actualidad los museos se han convertido en una excelente herramienta para la educación artística y para abordar también contenidos de otras áreas, constituyéndose como «escenarios que privilegian los procesos de educación y comunicación» (Casalins Petro y Lafaurie Molina, 2024, p. 118). Muestra de ello es la creciente variedad de actividades de mediación y de programas dirigidos a centros educativos que ofrecen muchos museos, brindando la oportunidad no solo de visitar exposiciones, sino también de generar conexiones, compartir ideas, organizar talleres o crear lugares para conectar experiencias. Puede decirse que hoy en día la colaboración entre centros educativos y espacios dedicados al arte constituye una de las vías más eficaces para avanzar hacia una educación artística de calidad. Entre los distintos tipos de centros y museos de arte, en este caso se pone el foco en los museos de reproducciones artísticas, destacando su relevancia y utilidad para la divulgación del patrimonio, el desarrollo de propuestas didácticas y el fomento de la cultura.

El presente artículo expone una investigación desarrollada en colaboración con el Museo de Reproducciones de Bilbao (MRB), cuya colección se tiene en gran consideración por la selección y calidad de las reproducciones que contiene. Para ello, se ha entrevistado en diversas ocasiones a Itziar Martija, técnica de educación del MRB, con quien se ha mantenido una estrecha relación durante toda la investigación. A través de su voz nos acercamos a la realidad del museo, al enfoque que mantiene con relación al público y a su labor educativa. A su vez, la investigación nos ha llevado a diseñar, junto con Martija y el escultor José Pablo Arriaga, una propuesta dirigida a futuro profesorado en su etapa de formación inicial. En este caso, la hemos orientado a alumnado del Grado en Educación Primaria, con el que ha podido implementarse, si bien puede ser adaptada a otros contextos educativos. Esta colaboración entre el MRB, José Pablo Arriaga y la Facultad de Educación de Bilbao pone el énfasis en la relevancia de realizar este tipo de actividades en la etapa de formación inicial del profesorado (Vaquero Cañestro y Texeira Jiménez, 2021), con la finalidad de que, además de estrechar su vínculo con el campo artístico, se familiarice con los museos de arte y adquiera estrategias que le permitan colaborar con ellos en su futuro docente, comprendiéndolos como una herramienta educativa de gran potencial.

2. Fundamentación de la investigación

2.1. Labor educativa de los museos

En Europa los museos se establecieron definitivamente como lugares de aprendizaje entre 1940 y 1960. En la década de los años sesenta Molly Harrison fue una de las promotoras de la adaptación de los museos al gran público, teniendo en cuenta la realidad y condición de los y las visitantes y haciéndolos así más accesibles y próximos (Pastor i Homs, 2004). Según Harrison, el museo tiene la responsabilidad de transmitir conocimiento a toda la comunidad y para ello es necesario que cuente con un equipo de profesionales que se encargue de los programas educativos (Harrison, 1960). Fue en esa época cuando en el contexto español los museos nacionales comenzaron a adaptarse para ser visitados por grupos provenientes de centros educativos, ya que este tipo de prácticas comenzaban a ser incluidas en los currículos escolares. De este modo, además de ser centros de exhibición, comenzaron a serlo también de formación, creando sus propios departamentos de educación (García García, 2016). Sin lugar a dudas, desde hace décadas los museos son reconocidos como entornos educativos ideales para fomentar el aprendizaje activo (Abaci y Kamaraj, 2009), por lo que hoy en día su responsabilidad social y su función como herramienta educativa es indiscutible. Propician un entorno ideal para el desarrollo del pensamiento crítico y de habilidades comunicativas, además de ser espacios en los que activar el campo emocional.

De acuerdo con Pastor i Homs (2004), la función del museo debe consistir en educar a la sociedad; para ello, propone tres objetivos que la educación museística debería tener en cuenta: transmitir el patrimonio cultural al público, promover su defensa y conservación, y generar una verdadera capacidad de entendimiento y apreciación. En este sentido, Anderson (1999) sostiene que los museos ofrecen una línea de aprendizaje que complementa la educación formal y señala que, a su vez, «la educación proporciona a los museos nuevos propósitos y les permite contribuir en el desarrollo cultural de la sociedad» (p. 1). Estos enfoques se reflejan en la propia definición del ICOM, en la que se menciona que el museo está al servicio de la sociedad y ofrece experiencias educativas que fomentan la reflexión y el intercambio de conocimiento (ICOM, 2023). Así, es importante que esta conexión entre museos de arte y centros educativos se genere de manera sinérgica y se constituya como una vía de trabajo conjunto que requiere un fuerte compromiso por ambas partes (Herrera y Garaigorta, 2023).

Dirigiendo la mirada a los museos de reproducciones artísticas, estos surgieron con el objetivo principal de hacer accesibles al gran público determinadas obras de arte en una época en la que los viajes, las publicaciones o las estampas no estaban al alcance de todo el mundo. Además, su función educativo-pedagógica es tan importante como la reunión y conservación de objetos y materiales (Almagro, 1994). Tal y como expone Sarri Valdezate (2018),

En unos casos las reproducciones sustituyen a un bien cultural por motivos de conservación preventiva, y en otros, completan un discurso expositivo para una mejor comprensión de una época artística. Las réplicas se utilizan también para interactuar de forma diversa con el bien que representan, pudiendo ser mostradas y manipuladas como herramienta para la investigación o la pedagogía. (p. 8)

De hecho, los museos de reproducciones permiten acercarnos al arte desde un enfoque patrimonial y, con ello, también a la memoria histórica. Tal y como indican Fontal-Merillas y Castro-Martín (2023), actualmente la educación patrimonial no recibe la atención suficiente en el currículo, a pesar de ser esencial en los contenidos de la educación artística. Por ello, generar un vínculo con los museos de reproducciones puede constituir una vía para paliar dicho déficit.

2.2. Conexiones entre museos de arte y centros educativos

En el Informe a la Unesco de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors (AA.VV., 1996), se definen cuatro pilares que la educación debería cumplir: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. Bahri (2006) señala que el cuarto pilar, «aprender a ser» (entendido como el desarrollo personal y de la personalidad, así como las relaciones interpersonales), estaría relacionado con el hecho de aprender a observar a través del arte. A pesar de ello, la autora advierte que la educación artística tiene un valor y una presencia decreciente según avanzan los cursos escolares, y que va quedando relegada a un plano complementario o de relleno, frente a las asignaturas socialmente más valoradas. Ante esta realidad, defiende que la educación artística debe potenciarse por diversas razones: pone en valor el patrimonio cultural del país, puede ayudar a mejorar el rendimiento académico y la creatividad del alumnado, permite abordar problemáticas sociales que desarrollen su sensibilidad y puede servir para fomentar su sentido crítico, puesto que nos enfrenta a realidades e ideas distintas a las del día a día. Para poder hacer realidad esta mejora en educación artística, la autora recalca la necesidad de potenciar las relaciones entre los centros educativos y los museos u otras entidades culturales.

En la misma línea, Zepeda (2014) defiende la función del museo como lugar para poder establecer diálogos y aprender, puesto que considera que muchas exposiciones pueden relacionarse con el currículo educativo en todos los niveles. La autora defiende la necesidad de potenciar las relaciones entre docentes e instituciones, y advierte que, indistintamente de la temática que trate un museo:

Los programas de vinculación escuela-museo posibilitan equipos de trabajo que dejan de estar aislados para convertirse en puntos de red, que juegan y trabajan dentro y fuera del museo, investigadores con nuevas miradas, maestros y expertos que aprenden, estudiantes que educan, usuarios cautivos y potenciales que, juntos, se vuelven arquitectos de conocimientos y narradores de experiencias. (Zepeda, 2014, párr. 11)

Sin embargo, esto no es siempre una tarea fácil. Santacana i Mestre et al. (2016) coinciden en que, dentro del público general, especialmente los y las adolescentes, a pesar de que en términos porcentuales representan uno de los segmentos más destacables en cuanto a número de visitas, no parecen mostrar gran interés por los museos. Desde la institución museística se les considera como público cautivo; es decir, no visitan el museo por decisión propia, sino porque se les lleva desde los centros educativos. Esto nos alerta de una realidad a la que es importante atender generando propuestas que puedan atraer el interés de la juventud, creando conexiones con su realidad, necesidades e intereses. Un lugar desde el que conseguir hacer frente al Estado de la inconsciencia del que hablan Gómez del Águila y Vaquero Cañestro (2014).

A pesar de que no siempre es fácil motivar al alumnado para ir al museo, aprender fuera del aula puede aportar grandes beneficios, por lo que es necesario apostar por ello (Santacana i Mestre et al., 2016). De acuerdo con el informe publicado por Ofsted (2008), diversos centros educativosⁱ valoraron de manera positiva la posibilidad de aprender fuera del aula, delegando estas funciones en distintas entidades (como, por ejemplo, los departamentos de educación de los museos). De hecho, viendo el impacto positivo que estas actividades generaban sobre el alumnado, diversas instituciones educativas dejaron de considerar este tipo de actividades fuera del aula como algo eventual y las establecieron en sus currículos. Del mismo modo, las familias valoraron positivamente estas medidas a la vista de los resultados obtenidos (Ofsted, 2008). De acuerdo con Martija (I. Martija, comunicación personal, 2021-2025), salir del aula puede ser una gran experiencia para el alumnado y puede brindarle recursos de comportamiento, funcionamiento e independencia, enriqueciendo su capacidad para relacionarse, además de trabajar contenidos del propio currículo. En definitiva, sostiene que aprender en un entorno que no es el familiar y en el que rigen normas de comportamiento distintas, puede tener un impacto positivo.

El aprendizaje resulta más significativo si se da de forma experiencial. En este sentido, visitar espacios que posibiliten vivencias fuera del aula abre al alumnado vías de experiencia a través de las que adquirir nuevos conocimientos, contrastar diversas realidades y conectar los contenidos que se trabajan en el aula con la realidad. Esto nos lleva a considerar imprescindible crear lazos entre los museos de arte y los centros educativos, sin olvidar prestar atención a los intereses y necesidades del alumnado.

3. Museo de Reproducciones de Bilbao (MRB)ⁱⁱ

La actual sede del museo se encuentra en el barrio de San Francisco (Bilbao), concretamente en la desacralizada Iglesia del Corazón de María. El museo ha reunido desde sus orígenes copias de esculturas famosas de la historia del arte occidental. La principal diferencia entre el MRB y otros museos de reproducciones es que su colección está integrada únicamente por copias escultóricas, principalmente reproducciones en escayola de importantes ejemplos de la estatuaria internacional. La mayor parte de ellas fueron adquiridas a lo largo de los años treinta del pasado siglo en los museos y talleres de reproducciones más importantes de Europa. Provienen de relevantes instituciones como el Museo del Louvre (Francia), la Gliptoteca de Múnich —actual MFA— y el Gipsformerei de Berlín (Alemania), la Galería de la Academia de Florencia (Italia), la Real Academia de Bellas Artes de San Fernando (España), el Victoria and Albert Museum (Inglaterra) o los Museos Vaticanos (Ciudad del Vaticano). Recientemente, y tras un parón de varias décadas, el museo ha retomado su política adquisitiva con reproducciones de arte arcaico griego adquiridas en 2022 en el Museo de la Acrópolis de Atenas (Grecia) y reproducciones de piezas egipcias adquiridas en 2023 en el Atelier des Moulages de París (Francia) y en el Gipsformerei de Berlín (Alemania).

Las reproducciones del MRB son de alta calidad, ya que algunas de las piezas fueron realizadas directamente sobre la obra original. A pesar de que existe una gran diferencia en el número de reproducciones si se comparan con las del Museo Nacional de Reproducciones de Valladolid (3.500 obras frente a las 223 del museo bilbaíno), desde la institución vallisoletana se tienen en alta estima las piezas del MRB debido a su gran calidad técnica.

Dado el volumen que tienen las estatuas, el museo no puede mostrar toda la colección al mismo tiempo. Por este motivo, además de las obras expuestas de manera permanente, organiza exposiciones temporales. Históricamente estas se hacen con fondos propios, aunque desde 2009 también se traen piezas del Museo Nacional de Escultura de Valladolid, con el que mantiene un estrecho vínculo. En los últimos años el MRB ha colaborado, igualmente, con el Museo Vasco de Bilbao y con el Museo Arqueológico de Bizkaia, y en 2025 organizó una exposición en colaboración con la EHU y el CSIC. Además, se realizan exposiciones con piezas de arte contemporáneo, como lo han sido, por ejemplo, «20 Gorputz 20 Artista» (2020-2021), «Diskomania» (2021-2022) o «Ama» (2024-2025), en las que se crean conexiones entre piezas contemporáneas y piezas de la colección del museo. Estas exposiciones se organizan de acuerdo con el calendario escolar para poder orientarlas al contexto educativo.

3.1. El compromiso del MRB con la educación

El museo se creó en 1930, coincidiendo con un momento en el que Bilbao apostaba por la apertura de nuevos espacios a través de los que promover la educación. Originariamente, se pretendía acercar el arte clásico a Bilbao, con la finalidad de dar respuesta a una realidad en la que el acceso al arte era limitado, al igual que a la cultura y a la educación en general. Así, la educación es uno de los objetivos fundacionales del MRB, cuyo Servicio de Educación es el pilar sobre el que se sustenta. Además de ser el encargado de ofrecer programas didácticos diseñados para diferentes tipos de público, también se ocupa de idear y organizar las exposiciones temporales en las que se basa buena parte de la programación. No obstante, el impacto del MRB en la villa es bastante limitado, ya que muchas personas desconocen qué es y qué ofrece un museo de reproducciones, realidad que pone de manifiesto la necesidad de una línea de promoción.

La mayor parte del público visitante procede de centros escolares y asociaciones. El público atendido por el Servicio de Educación representa el 35 % del total de los y las visitantes. Este porcentaje ha bajado en los últimos años, pero a pesar de ello el cómputo global de los grupos atendidos ha crecido enormemente. Acuden grupos de todos los niveles académicos, desde educación primaria hasta grados universitarios, pasando por alumnado de formación profesional. El Servicio de Educación del museo propone también visitas especializadas para grupos concretos, por lo que existe oferta para público específico. Esto demuestra cómo la misión del museo, más allá de la conservación o del ocio, es el aprendizaje.

3.2. Metodología de trabajo y actividades educativas

El museo estuvo cerrado durante casi diez años por inundaciones. Cuando en su reapertura, en 2007, el Servicio de Educación retomó su labor, una de las cuestiones que se tuvieron en cuenta a la hora de comenzar a establecer lazos con centros educativos fue el hecho de que el arte griego formaba parte del currículo de Bachillerato. Así, considerando que a través de los fondos del museo el alumnado podía aprender sobre Grecia y también sobre el Renacimiento, se impulsaron varios programas educativos. Entre ellos destacó «GizArte»ⁱⁱⁱ (de hecho, sigue ofertándose hoy en día), centrado en la historia del arte. En él se hace énfasis en la idea de contexto, siguiendo las ideas del historiador del arte J. J. Pollitt y los principios de la metodología Active Learning, que siguen estando en la base de los demás programas que se diseñan. Con «GizArte» no se trata solo de aprender arte griego, sino de aprender a considerar la influencia del contexto y a mirar y comentar una obra desde una posición activa, por lo que ante todo se busca proporcionar al alumnado estrategias para la observación, el análisis y la reflexión. A partir del curso siguiente, poco a poco fue ampliándose la oferta a otros niveles educativos y fueron creándose nuevos programas.

La cantidad de centros educativos que visitan el museo ha ido en aumento. De forma general, las visitas que se ofrecen consisten en una inicial presentación del museo por parte de las educadoras para, seguidamente, comenzar a observar las diferentes piezas realizando preguntas abiertas. A veces se busca cierto tipo de respuesta concreta, ya que el objetivo es que el alumnado desarrolle sus habilidades de observación y análisis, pero también que aprenda una serie de contenidos. Sin embargo, en muchas ocasiones surgen diálogos que transitan otras ideas, planteamientos que no se han contemplado de antemano, y esto ofrece la oportunidad de trabajar desde nuevos enfoques y de acercarse a la realidad y a los intereses del alumnado. De hecho, en todo momento se busca ligar las reproducciones con la actualidad, con el fin de conseguir traer al presente las obras del pasado y de generar conexiones con las necesidades e inquietudes de hoy en día. De este modo, se intenta «enganchar» al alumnado visitante con preguntas lúdicas y abiertas, buscando el efecto sorpresa, la motivación y la participación activa. Igualmente, cuando sus respuestas se alejan del contenido que se pretende compartir, se procura conectarlas con el contexto de la obra. En estas visitas, el profesorado acompañante adquiere un rol secundario y se promueve que el protagonismo recaiga sobre el alumnado. En suma, se favorece una metodología dialógica, generando un espacio para la reflexión desde un enfoque en el que se considera que cualquier persona es capaz de interpretar una obra y buscando siempre la participación activa.

A la hora de diseñar propuestas educativas, cuando es posible, desde el museo hablan de antemano con el profesorado para explicarle cómo será la visita, dándole así la oportunidad de que pueda realizar alguna actividad previa en clase. Y cada vez que un centro educativo les hace una propuesta o les plantea una idea, hacen todo lo posible por sacarla adelante. Además, una de las visitas que ofertan, denominada «Tú Eliges», consiste en adaptar los contenidos y programas existentes a nuevas ideas y propuestas. Actualmente se conservan los programas que mejor funcionan (si bien siguen revisándose y actualizándose), como por ejemplo «Cuestión de Moda». En él se aborda una amplia variedad de aspectos del arte griego, pero también de su vida cotidiana y de su sociedad; se explora por qué en la Antigua Grecia representaban a los hombres y las mujeres tal y como lo hacían, cómo era la sociedad de aquel momento, cuáles eran sus necesidades… y se revisan los arquetipos de aquel contexto, como el guerrero musculoso o la mujer madre de formas redondeadas. Otro de los programas que más éxito tienen es «Dioses y Planetas», orientado a Educación Primaria. A través de él, el alumnado tiene la posibilidad de profundizar en cuestiones como el sistema solar, los planetas, su relación con la mitología grecorromana y los días de la semana, todos ellos contenidos curriculares. Esta propuesta está también pensada para que el profesorado pueda implementarla en el aula y, para ello, dispone de descargables y contenido para trabajo grupal e individual, entre otros materiales. Dado su éxito y el interés que genera, incluso ha dado pie a una exposición temporal que está teniendo lugar entre octubre de 2025 y mayo de 2026, titulada «Mitoak orbitan. El Universo a la vista».

4. Metodología de investigación

La investigación está planteada desde un enfoque cualitativo, orientado a estudiar una experiencia educativa desarrollada en el MRB. Este enfoque resulta especialmente adecuado para analizar procesos y experiencias educativas, ya que permite comprenderlas a partir del contexto y las vivencias de los y las participantes (Salazar-Escorcia, 2020). Se ha adoptado un diseño de estudio de caso interpretativo, centrado en la propuesta «Educación, arte y museos: una experiencia educativa en la exposición “Ama”», ya que además de facilitar la comprensión holística de experiencias educativas en las que intervienen diferentes agentes, tal y como ocurre en este caso —museo, artista y universidad—, permite analizar fenómenos educativos concretos en su contexto real y explorar las interacciones que se generan durante su desarrollo (Stake, 1995).

La propuesta que se les plantea se estructura en cuatro fases: sesión introductoria en la facultad; presentación del museo y su labor educativa; visita dialogada a la exposición «Ama» junto al artista; y, desarrollo de un taller de creación artística.

La recogida de información se realiza, por un lado, mediante entrevistas semiestructuradas con la técnica de educación del museo; estas nos han ayudado a conocer el enfoque pedagógico del MRB y su metodología de trabajo con centros educativos. Por otro lado, para orientar el diseño de las dinámicas se utiliza un cuestionario previo dirigido al alumnado, basado en un instrumento elaborado por el Servicio de Educación del museo. Con él hemos recogido información sobre las percepciones del alumnado en relación con la temática de la actividad. Finalmente, durante la experiencia se aplica la observación directa, lo que permite analizar las dinámicas de participación del alumnado y sus interacciones. El análisis de la información se realiza mediante un proceso interpretativo, orientado a identificar las experiencias y aprendizajes generados durante la experiencia, con el fin de comprender su potencial educativo y su contribución en la etapa de formación inicial del profesorado.

5. Propuesta educativa: «Educación, arte y museos: una experiencia educativa en la exposición “Ama”»

5.1. Contexto

El diseño de la propuesta se ha realizado en colaboración con la técnica de educación del MRB y el artista José Pablo Arriaga. Para su desarrollo hemos contado con financiación del MRB y de la Euskal Herriko Unibertsitatea (EHU). Está dirigida a la etapa de formación inicial del profesorado; ha sido creada, concretamente, para el alumnado de segundo curso del Grado en Educación Primaria de la Facultad de Educación de Bilbao, proveniente, en su totalidad, de Bizkaia. El grupo está compuesto por 45 personas, de las que únicamente seis habían visitado en otra ocasión este museo, en una salida escolar. Además de ello, cabe señalar que previamente el alumnado apenas había visitado museos de arte. El grupo se dividió en dos subgrupos para facilitar el desarrollo de las actividades y favorecer las interacciones.

La muestra «Ama», eje central de la experiencia, fue expuesta desde el 25 de octubre de 2024 hasta el 4 de mayo de 2025 y estaba compuesta por 24 piezas. Once de ellas eran obras del escultor vasco José Pablo Arriaga, creadas en homenaje a su madre, y cada una estaba emparejada con una o varias piezas del Museo Vasco de Bilbao y del MRB. Estas fueron seleccionadas por la técnica de educación del museo y evocaban temas relacionados con la maternidad. Además, cada pieza iba acompañada por un texto poético disponible tanto en formato escrito como en audio.

5.2. Objetivos

Uno de los principales objetivos de esta propuesta es que el alumnado tome conciencia del valor del arte para crear narraciones y para abrir nuevas vías de conocimiento. También se busca que experimente a través de la expresión artística y que viva una experiencia gozosa que estimule su creatividad y su imaginación; es decir, que sea una vivencia significativa que active su pensamiento y su sensibilidad. Otro de los objetivos es que el alumnado conozca de primera mano a un artista contemporáneo, su proceso de trabajo y su obra, y que tenga la oportunidad de dialogar con él, ampliando su mirada hacia artistas plásticos y visuales. Paralelamente, con esta propuesta se busca que el alumnado conozca las posibilidades del museo como instrumento educativo y su oferta para Educación Primaria, para que en su futuro docente tenga mayor motivación y más herramientas a la hora de contemplar la colaboración con los departamentos de educación de los museos.

5.3. Planteamiento y desarrollo de la propuesta

La propuesta se divide en cuatro partes. La primera se desarrolla en la facultad, la segunda en el museo —con la técnica de educación—, la tercera también en el museo —con el artista— y la cuarta es una práctica que tiene lugar en los talleres del museo, guiada por el artista con la colaboración de la técnica de educación y de los docentes de la universidad. En la siguiente tabla (Tabla 1) puede observarse su estructura general y seguidamente se detalla su desarrollo.

La primera parte de la propuesta es introductoria. Antes de acudir al museo se realiza una sesión de aula vinculada a la visita. En ella se aborda la función del museo como herramienta educativa, como lugar donde activar el pensamiento y las emociones, y también como espacio donde vivir diferentes tipos de experiencias. Con ello, se presenta al alumnado el MRB y la exposición que se va a visitar. Asimismo, se facilita el enlace a la página web del museo, donde puede encontrarse información sobre la exposición, así como a la cuenta de Instagram del artista, que incluye un apartado dedicado a ella que puede ayudar a abrir interrogantes que permitan luego dinamizar los diálogos sobre la exposición. Finalmente, se facilita al alumnado un breve cuestionario, diseñado a partir de otro creado por el Servicio de Educación del MRB. En él, se le pregunta por el recuerdo más vívido en relación con su madre u otra figura que haya ocupado su lugar, y se le pide también que la defina de forma metafórica. A continuación, deben asociarla con un objeto, un olor, un lugar, un color, una textura y un sonido. Toda la información recabada sirve como base para diseñar la práctica final, que se desarrollará en los talleres del museo, y contribuye, además, a generar en cada alumno y alumna un espacio mental dedicado a dicha figura, evocándola y sintiéndola desde diferentes lugares, lo cual resultará significativo durante la visita.

La segunda parte de la propuesta tiene lugar en el museo. Una vez allí, el Servicio de Educación hace una introducción al MRB, dando a conocer su contexto y su valor como instrumento educativo, así como las vías que se siguen para contactar y trabajar con centros educativos (Fig. 1). Seguidamente se genera un diálogo en el que se habla sobre esas visitas, respondiendo a las preguntas que puedan surgir, y también se pone como ejemplo uno de los programas educativos del museo. Con ello, se busca que el alumnado conozca cómo suelen desarrollarse las visitas con niños y niñas de primaria, de qué forma se vinculan con el currículo y qué metodologías se utilizan. Finalmente, se genera una reflexión en torno a la presencia del arte contemporáneo en el museo.

Una vez realizado el acercamiento al museo, comienza la tercera parte de la propuesta, en la que se visita la exposición «Ama». Inicialmente el alumnado tiene unos minutos para visitar de forma autónoma y sin explicaciones la exposición. Tras este primer acercamiento nos reunimos en torno al artista (Fig. 2), quien genera un diálogo a través de preguntas sobre los elementos de las obras, su color, lo que podrían significar… y en ese dialogar cuenta cuál es su proceso de trabajo. También comenta la conexión entre sus piezas y las reproducciones del museo, planteando cómo pueden entrelazarse obras de diferentes épocas. Teniendo en cuenta que las colaboraciones entre profesorado y artistas favorecen una educación artística de calidad (Palacios Garrido, 2020), esta conversación es de gran valor, ya que el alumnado tiene la oportunidad de hablar directamente con un artista en su etapa de formación inicial.

Finalmente, la cuarta parte es una práctica titulada «Amaren keinua / Un gesto materno». Un gesto; un movimiento del cuerpo o de una de sus partes, que expresa un deseo o un sentimiento interno. Esta es la noción que subyace bajo este ejercicio práctico. La idea surge tras revisar las respuestas del cuestionario inicial. En él, al relacionar a sus madres con diversos elementos (sonido, olor, textura…), si bien hubo diversidad de respuestas, las que más se repitieron fueron suavidad, tranquilidad y naturaleza. Y al definir la figura de la madre de manera más abstracta, hubo muchas palabras, sentimientos e imágenes que se repitieron, como amor, abrazo, protección o vida. Desde un enfoque general, pudimos detectar que el concepto ‘gesto’ se manifestaba claramente, de una u otra manera. Nació así la práctica que llevaríamos a cabo.

Para esta parte al alumnado se le pide, previamente, que lleve al museo cinco objetos que puedan ser reutilizados, como por ejemplo retales, hojas secas, piedras, objetos en desuso u objetos varios como pinzas, botones o llaves que ya no sirven. El ejercicio está compuesto por tres fases. La primera es una introducción que comienza con una pregunta dirigida: ¿qué es un gesto? Una pregunta concisa que da pie a construir entre todos y todas una definición amplia y colectiva. Seguidamente, se les pide que recuerden gestos que asocian con sus madres, y en pequeños grupos comparten qué gestos vienen a su memoria, con qué adjetivos ligarían esos gestos y con qué los asociarían metafóricamente. Esta introducción sirve para adentrarse en un pensamiento o imaginario común.

En la segunda fase el objetivo es que se adentren en un proceso de creación, realizando una pieza que exprese el gesto que, desde su punto de vista, representa a una madre. En esta fase experimental, el artista toma el rol de guía (Fig. 3), ayudándoles en lo que necesiten, desde el desarrollo de la idea hasta el buen uso de los materiales. La técnica de educación del museo y los docentes de la universidad acompañamos también al grupo ofreciendo nuestra ayuda.

La tercera fase es conclusiva. En ella se sitúan las piezas creadas unas junto a otras (Fig. 4A, B, C, D), se observan durante unos minutos y se realiza una reflexión colectiva respondiendo a las siguientes preguntas: ¿en qué medida se mantienen presentes los objetos utilizados para crear la pieza?, ¿siguen existiendo como tal o su naturaleza es ya otra?, ¿tienen algo en común las obras creadas?, ¿se percibe la conexión con el concepto ‘gesto’? y ¿cómo nos acercan al universo de lo que viene a simbolizar una madre? Tras ello, cada grupo presenta su pieza (Fig. 5), contando cómo ha sido el proceso de creación y qué han querido transmitir.

6. Resultados

La breve introducción al artista y al museo realizada en el aula permitió que el alumnado adquiriera una idea general de lo que encontraría en la visita, proporcionando un contexto previo y situándolo en la realidad del museo. Esto resultó necesario, ya que en el cuestionario inicial un 87 % del alumnado manifestó no haber visitado previamente el museo y un 94 % señaló no acudir habitualmente a museos de arte, lo que confirma la pertinencia de generar este tipo de experiencias durante la formación inicial del profesorado.

Una vez en el museo, conocer de primera mano la labor del Servicio de Educación ayudó a los y las estudiantes a comprender el funcionamiento y la organización de este tipo de departamentos. A partir de la observación realizada durante la experiencia se constató que la mayor parte del alumnado mostraba sorpresa ante el abanico de posibilidades educativas del museo, formulando preguntas relacionadas con la organización de las visitas, su vinculación con el currículo y las metodologías empleadas. Asimismo, en el diálogo con la técnica de educación fueron frecuentes los comentarios que evidenciaban un cambio en su percepción inicial, reconociendo el museo como un recurso didáctico útil para su futura práctica docente. De este modo, y en línea con Vaquero Cañestro y Texeira Jiménez (2021), pudieron visualizar el potencial del museo como aliado pedagógico y como entorno generador de experiencias de aprendizaje significativas.

Al visitar la exposición, el alumnado la recorrió inicialmente de forma autónoma, organizándose en parejas y en pequeños grupos que surgieron de manera orgánica, mientras comentaban las obras. Los datos recogidos a partir de la observación muestran que aproximadamente tres de cada cuatro estudiantes compartían comentarios o preguntas con sus compañeros y compañeras, lo que refleja un primer nivel de implicación. Estas dudas y curiosidades sirvieron como detonantes en el posterior diálogo con el artista, que resultó especialmente significativo. Seguidamente, el alumnado recorrió la exposición junto a él, conversando sobre las piezas, los materiales y los procesos de creación. Este intercambio fue muy fructífero, ya que contribuyó a generar nuevos enfoques en torno a las obras. Según los datos recogidos en conversaciones con el alumnado, la mayoría consideró que esta interacción le había ayudado a comprender mejor los procesos de creación artística contemporánea.

Durante el proceso de creación, en ambas sesiones se dieron situaciones similares. Inicialmente, a pesar de contar con el acompañamiento del artista, la mayor parte del alumnado manifestó sentirse «bloqueado», «perdido» o «sin saber cómo empezar». Sin embargo, tras los primeros 10-15 minutos esta percepción cambió de manera notable. Todos los grupos se implicaron activamente en la experimentación, mostrando un alto nivel de motivación e interés. Progresivamente, se generó un ambiente de trabajo colaborativo en el que los grupos desarrollaron sus propuestas con entusiasmo y exploraron diversas soluciones plásticas (Fig. 6).

Cabe destacar que, en la fase final de presentación de las piezas creadas, gran parte del alumnado mostró estar agradecido por haber tenido la oportunidad de vivir un proceso de creación plástica junto a un artista. En este sentido, uno de los alumnos comentó con el artista: «empiezo a comprender qué es un proceso artístico». Además de esta afirmación, se recogieron expresiones como: «no pensaba que pudiera contar algo tan personal con objetos tan simples», «me ha ayudado a pensar en mi madre de otra manera» o «como futura maestra, veo que esto puede funcionar en un aula de Primaria». Estas verbalizaciones evidencian no solo la comprensión del proceso artístico, sino también la transferencia a la futura práctica docente y la dimensión emocional de la experiencia.

7. Discusión

La propuesta educativa presentada establece un puente entre las ideas recogidas a lo largo del artículo y la praxis educativa en un contexto museístico específico. Por una parte, pone de manifiesto la idea de que el museo puede ser un entorno ideal para complementar la educación formal (Anderson, 1999), creando experiencias que van más allá del aula y que permiten aprendizajes experienciales y profundos (Ofsted, 2008). Esta dimensión se ve reflejada en las distintas partes de la propuesta, que incluyen actividades tanto dentro como fuera del museo, involucrando al alumnado en procesos de observación, reflexión, diálogo y creación. Además, la colaboración con un artista contemporáneo refuerza lo señalado por Palacios Garrido (2020) respecto al valor de establecer vínculos entre artistas y alumnado en su etapa de formación inicial, favoreciendo una educación artística más vivencial y contextualizada.

Por otra parte, la propuesta también aborda críticamente una de las tensiones subrayadas por Santacana i Mestre et al. (2016): la falta de interés voluntario de muchos y muchas adolescentes y jóvenes hacia los museos. Frente a este reto, hemos optado por una metodología basada en la implicación personal del alumnado, partiendo de sus propios recuerdos y emociones. De esta manera, se logra activar su motivación intrínseca al vincular el contenido artístico con sus experiencias personales.

Además, se trata de una experiencia educativa que pone en valor el trabajo en red entre instituciones educativas, museos y agentes culturales, tal como proponen Zepeda (2014) y Herrera y Garaigorta (2023). La colaboración entre la Facultad de Educación de Bilbao, el MRB y el artista constituye un ejemplo de cómo los vínculos interinstitucionales e interpersonales pueden generar entornos de aprendizaje más ricos y complejos, donde todos los agentes implicados (docentes, artistas, educadores y educadoras de museo y estudiantes) son entendidos como co-creadores y co-creadoras de conocimiento.

8. Conclusiones

Es indiscutible que los museos de arte constituyen una herramienta de gran utilidad en todas las etapas educativas. Para que el profesorado pueda aprovechar plenamente todas sus posibilidades, resulta imprescindible que durante su formación inicial tenga la oportunidad de visitarlos, conversar con sus educadores y educadoras, experimentar prácticas creativas vinculadas a las obras de arte e incluso entrar en contacto con artistas de la actualidad. De acuerdo con Vaquero Cañestro y Texeira Jiménez (2021), las dinámicas y propuestas experienciales que el alumnado vive en su etapa de formación inicial contribuyen, además, a su posterior posicionamiento docente. A través de ellas, no solo interiorizan metodologías y contenidos que les servirán como herramientas docentes, sino que también se les induce a identificar un enfoque propio para abordar la visita a un museo. Conocen de primera mano el valor de la colaboración con museos y artistas, así como el potencial del trabajo interinstitucional para generar experiencias educativas complejas, participativas y contextualizadas.

Tras haber puesto en marcha la propuesta, hemos comprobado que, si bien ha sido diseñada ex profeso para la exposición «Ama», metodológicamente puede adaptarse a otras exposiciones y a diferentes niveles educativos —siempre considerando los contextos de las partes implicadas—, ya que su enfoque es flexible y se plantea desde el diálogo y la experiencia compartida. Asimismo, las fases que la componen favorecen un proceso de aprendizaje interconectado y significativo, en el que se ha constatado que, al diseñar propuestas que incluyen una visita a un museo, es importante que el profesorado conozca previamente la exposición y contacte con el Servicio de Educación. Esto permite adecuar la visita al desarrollo de la asignatura, o viceversa, según los objetivos. Se trata de un contacto previo remarcable, ya que no siempre se da (Huerta, 2011). De la misma manera, aunque en este caso no hemos podido continuar la propuesta por tener que ajustarnos al calendario docente, consideramos que sería enriquecedor incluir una parte final que permita trasladar lo ocurrido en el museo de vuelta a la facultad. El objetivo sería que el alumnado pudiera compartir su experiencia y las piezas creadas con el resto de la comunidad educativa, poniendo en valor lo acontecido y reflexionando sobre ello desde una nueva perspectiva. Con todo, se hace evidente que la comunicación constante entre las tres partes es esencial a la hora de organizar, coordinar y valorar la experiencia, coincidiendo con lo señalado por Herrera y Garaigorta (2023) sobre la importancia del compromiso de todas las personas implicadas.

En suma, se puede afirmar que este tipo de propuestas, en las que convergen teoría, práctica y vivencias personales, ayudan a motivar al futuro profesorado para acercarse al arte y colaborar con instituciones artísticas, además de dotarlo de herramientas metodológicas que contribuyen a una educación artística de calidad, todo ello de manera práctica y desde el goce que aporta la experiencia en sí misma. Igualmente, constituyen un camino fértil para consolidar una educación artística más inclusiva, crítica y significativa en la etapa de formación inicial del profesorado. De cara al futuro, iniciativas similares podrían impulsar redes estables entre museos y facultades de formación docente, favoreciendo nuevas metodologías educativas basadas en la colaboración.

9. Referencias

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Zepeda, N. (2014). Razones de la vinculación entre escuelas y museos. https://desatada.studio/2014/educativa/razones-de-la-vinculacion-entre-escuelas-y-museos/

Cómo citar (APA)
Herrera-Ruiz de Eguino, N. y Gómez Miranda, A. (2026). El museo como espacio educativo en la formación inicial del profesorado. Una experiencia educativa en el Museo de Reproducciones de Bilbao. Pulso. Revista de Educación, 49, e8597. https://doi.org/10.58265/pulso.8597

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^*Euskal Herriko Unibertsitatea

https://orcid.org/0000-0001-7208-3026
naiara.herrera@ehu.eus

^**Euskal Herriko Unibertsitatea

https://orcid.org/0009-0000-9992-1413

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ⁱSegún se detalla, se tomaron como referencia 12 escuelas de primaria, 10 institutos de secundaria, una «Pupil Referral Unit» y tres universidades, todas de Inglaterra (Ofsted, 2008, p. 4).

ⁱⁱEste apartado se fundamenta en la información recabada en diferentes entrevistas realizadas a la técnica de educación del MRB, Itziar Martija, entre 2021 y 2025.

ⁱⁱⁱLa palabra ‘gizarte’ en euskera significa ‘sociedad’, por lo que el título «GizArte» juega con la mayúscula para hacer un juego de palabras entre arte y sociedad.