2.Explorar la creación de marionetas con objetos como recurso para adquirir competencias sociales y emocionales en los estudiantes, fomentando el diálogo efectivo en el proceso de creación, que permita la expresión clara y respetuosa de opiniones y emociones entre pares.

2.2. Contexto

Este estudio se desarrolló en un colegio católico concertado, ubicado en la ciudad de Granada, donde se imparte educación infantil, primaria y secundaria. Ubicado en una zona socioeconómica de renta media donde viven familias acomodadas.

2.3. Participantes

Participaron un total de 65 estudiantes, 37 niñas y 28 niños, con una edad comprendida entre los 8 y los 9 años, cursando el tercer año de Primaria. Los pedagogos teatrales de la compañía PerroBufo trabajaron durante 8 semanas en las aulas de los grupos de 3°A y 3°B para la ejecución del proyecto, realizándose durante 2 horas semanales destinadas a la materia de Educación Artística e integrando a las maestras de cada grupo al trabajo.

2.4. Instrumentos

Se utilizaron instrumentos de recogida de datos tales como: notas de campo, entrevistas iniciales y finales, fotografías, videos y creaciones de personajes-marionetas con objetos; recursos que nos ayudaron a disponer de una gran variedad de información sobre la que investigar (Amescua y Gálvez, 2002). El análisis de datos se desarrolló desde la Teoría Fundamentada, una metodología de análisis basada en un procedimiento inductivo de la información, por la cual la teoría emerge con posterioridad a la recogida de los datos.

2.5. Procedimiento de enseñanza-aprendizaje desde el Teatro de Objetos

Las principales herramientas de trabajo fueron la utilización de estrategias provenientes de la pedagogía teatral como son: el juego dramático y la dramatización y juegos propios del lenguaje de teatro de objetos que facilitan la creación y manipulación de una marioneta con objetos. El trabajo se organizó durante el segundo trimestre académico, donde cada sesión se dividió en cuatro momentos. En cada una de las sesiones se implementó la “pedagogía del cariño”, relativa a los planteamientos de la pedagogía feminista, la cual busca un equilibrio entre corazón, mente y cuerpo, promoviendo el diálogo abierto y honesto entre estudiantes y educadores, creando lazos de confianza, donde la escucha y dar respuesta a las necesidades y sentimientos es vital para consolidar el acto de aprender (Sánchez-Duque y Valseca, 2024).

A continuación, se describen de forma pormenorizada cada uno de los momentos en las sesiones.

Primer momento: Reflexión sobre perspectivas de género

Consistió en abordar, junto a los niños y las niñas, cuestiones relativas a la perspectiva de género: división de funciones entre hombres y mujeres, sexismo y estereotipos a través de la lectura de cuentos infantiles que fueron sensibilizando y captando su atención mediante la escucha activa de cada trama. El propósito era que los estudiantes pudieran expresarse y reflexionar sobre estas cuestiones, relacionándolas a sus propias historias de vida o la observación de situaciones ocurridas en sus contextos.

Segundo momento: Entrenamiento psicofísico y técnico del teatro de objetos

Consistió en ejecutar juegos psicofísicos y técnicos propios del teatro de modo de que cada estudiante fuese redescubriendo el potencial expresivo que habita en sus cuerpos, voces, emociones y pensamientos con la intención de trasladar lo descubierto a la creación de un personaje “marioneta con objeto”, que fuese capaz de relacionarse e interactuar con otras marionetas con objetos, las cuales tie claramente identificando su género e intereses de vida.

Tercer momento: Creación de una marioneta con objetos y dramatizaciones

Consistió en la creación de un personaje-marioneta con objetos cotidianos que fuesen de su interés y traídos desde sus casas, y que mediante su manipulación cobraron vida. El objetivo fue poder expresarse sobre perspectivas de género mediante la realización de improvisaciones colectivas. Así se puso en evidencia el poder de un objeto que “cobra vida” y pasa a ser una extensión de los pensamientos y sentimientos de los estudiantes, quiénes logran expresarse en tercera persona y así, resguardar su intimidad.

En reiteradas situaciones, percibimos cómo aquellos diálogos y reflexiones expuestos en las dramatizaciones, eran situaciones que habían vivido los estudiantes y que no hubiesen expresado en primera persona por miedo o vergüenza; sosteniendo la importancia del objeto creado para poder comunicarse.

Cuarto momento: Dramatizaciones y reflexiones

Consistió en la muestra de dramatizaciones (breves escenas), creadas de manera colaborativa y su posterior reflexión grupal. Este momento comenzó con la entrega de un “cuaderno de autor” a cada equipo, donde se les pidió que se identificarán con un nombre. Luego, en el transcurso de las sesiones se les motivó a ir escribiendo las dramatizaciones que iban realizando. Para ello, se les enseñó una “pauta para dramatizar”, que constaba del diseño de un pequeño storyboard de 5 carillas, donde dibujaban y escribían la secuencia de acciones a desarrollar. Se comenzaba por la página 1: presentación de sus personajes, página 2: atmósfera donde se desarrolla la escena, página 3: conflicto que se presenta, página 4: desenlace, página 5: resolución del conflicto y fin.

En el transcurso de las sesiones se fueron afinando detalles de realización de las marionetas con objetos y su manipulación, así como también fueron mejorando los argumentos de cada dramatización. Un ejemplo de las dramatizaciones creadas fue la historia de “Katia y Rubén”. Una mujer dueña de casa, la cual es maltratada psicológicamente por su marido, quién constantemente la denostaba por lo mal que cocina y limpia, además de enfadarse porque queda embarazada. Hasta que un día, los amigos de Katia, la alientan a salir de ese lugar señalándole que su hija nacería ahí, obteniendo el mismo destino que ella si seguía con Rubén. A lo que Katia respondió huyendo de casa junto a sus amigos, abandonando por siempre a su marido (véase figura 1).

Figura 1 La historia de Katia y Rubén

Fuente: Fotoensayo. Sánchez-Duque, C. (2024). Los Moustruitos. Compuesto por 4 fotografías de la autora, sobre el trabajo del grupo conformado por: Aarón, Elsa, Estrella y Román.

2.6. La Teoría Fundamentada como técnica de análisis

Los dibujos, fotografías y videos de cada sesión y, especialmente, las notas de campo y las entrevistas iniciales y finales a los niños y niñas participantes, que fueron transcritas; conforman los datos sobre los que se ha implementado la Teoría Fundamentada (Grounded Theory) (Carrero et al., 2012). Proceso que ofrece un análisis crítico y constructivo de los resultados, mirándolos de manera retrospectiva, flexible y abierta, realizando un procedimiento de análisis creativo, que permite pensar comparativa y abstractamente aquellas creencias e intenciones que han redefinido las interacciones producidas por los participantes de este estudio (Strauss y Corbin, 1998). El proceso de análisis realizado ha seguido un proceso trifásico de codificación de los datos:

1.Codificación abierta: partiendo de la comparación constante de los segmentos de los datos en bruto que pueden ser analizados aisladamente y en los que se hallan cuestiones clave en la verificación teórica (Barros et al., 2022, p.8.), hallando regularidades y singularidades. La codificación abierta permite indagar la dirección que toma la investigación en las sucesivas etapas.

2.Codificación selectiva: tras la identificación de la categoría central (véase tabla 1), la codificación se redujo a aquellas categorías que se relacionan de manera significativa con dicha categoría.

3.Codificación teórica: a partir de la categoría central, se introdujeron conceptos de mayor nivel de abstracción dentro de la explicación teórica.

En el caso de las entrevistas y las notas de campo, este proceso trifásico de análisis ha estado asistido por el software Atlas.ti. Si trasladamos todos los elementos propios de la Teoría Fundamentada a dicho programa (Muhr, 1997 citado en Valles, 2015, p.635), el proceso se sintetiza en las siguientes tareas:

1.creación de una “unidad hermenéutica”, esto es, un nuevo proyecto de Atlas.ti al que se asocian los “documentos primarios” (transcripciones).

2.categorización mediante la lectura y selección de fragmentos de interés para la investigación, asignándose códigos y memos (ideas teóricas). Los fragmentos codificados son comparados tanto entre ellos como con otros datos obtenidos en la investigación.

3.reducción de las categorías mediante la organización de los documentos primarios, los códigos y los memos en familias. Para la integración de las categorías se trazan redes a partir de los códigos creados.

4.depuración del análisis y la interpretación de los datos, redactando los resultados de la investigación.

En la tabla 1 se sintetiza el procedimiento analítico llevado a cabo, desde los códigos sustantivos (véase la primera columna) y los códigos conceptuales que poseen un mayor nivel de abstracción y, por tanto, mayor valor explicativo (véase la segunda columna), hasta los Procesos Sociales Básicos que generan y organizan los diferentes comportamientos y permiten alcanzar la formalización de la teoría (véase la tercera columna) y la categoría central, esto es, el código conceptual que explica la mayor variabilidad de los datos y, por consiguiente, se convierte en el tema principal objeto de la investigación.

3. Resultados

Habiendo enunciado el procedimiento estructurador con el cual contó este proyecto educativo artístico, pasamos a describir y reflexionar los resultados obtenidos. Los niños y niñas de los grupos 3°A y 3°B, se reunieron en grupos de trabajo entre 5 a 6 estudiantes por grupo, dando un total de 10 grupos por ambas clases, realizando cada grupo 1 dramatización por sesión, dando un total por todos los grupos de 80 dramatizaciones a lo largo del proyecto, creadas en teatro de marionetas con objetos, abordando temas relativos a las perspectivas de género.

A través del análisis del Proceso Social Básico La figura materna como principal apoyo educativo externo: desequilibrio de género, evaluamos que tanto los niños como las niñas tienden a apoyarse en sus madres para realizar actividades escolares, observando una desigualdad de género clara, exponiendo que el 98% del apoyo en las labores escolares recae en las madres. A cada integrante de los grupos se les preguntó en clases: “¿Quién te ayudó a realizar tu marioneta?”, respondiendo los estudiantes mayoritariamente que sus madres les ayudaron a construir sus marionetas (véase figura 2); salvo una sola estudiante que respondió: “Mi padre” (Valeria, 8 años). Este Proceso Social Básico reafirma lo que Buxarrais et al. (2019), entre otros, vienen estudiando: que la mujer continúa siendo el principal agente encargado de ayudar a los hijos con las tareas escolares.

Figura 2 Marioneta con objetos creada con ayuda de mi Madre

Foto ensayo. Sánchez-Duque, C. (2024). Compuestas a partir de tres fotografías de la autora.

A través del análisis del Proceso Social Básico Aciertos, confusiones y desconocimiento en torno a la desigualdad, la violencia de género y el feminismo, se observa en ambos grupos, tanto en niños como en niñas, una confusión sobre estos temas, no teniendo claridad sobre qué significan: “La desigualdad es cuando una persona tiene una discapacidad y no se trata igual que a las otras personas” (Hugo 8 años); “El feminismo es algo solo de las mujeres y cuando un hombre maltrata a una mujer” (Blanca, 8 años); “La violencia de género es cuando el hombre maltrata a la mujer y la mujer al hombre” (Aarón, 9 años).

En el transcurso de la implementación, mediante la construcción y manipulación de sus marionetas con objetos, los estudiantes fueron modificando sus pensamientos, ideas y emociones en relación a cuestiones de género; a través de un personaje creado con objetos que les permitió expresarse, sin exponerse ellos y ellas de manera directa (véase figura 3).

Figura 3 Modificando nuestro discurso sobre feminismo, desigualdad y violencia de género

Serie. Sánchez-Duque, C. (2024). Compuestas a partir de tres fotografías de la autora

Donde el estudiantado ha comentado: “El feminismo es un movimiento social, que nace para buscar la igualdad entre las mujeres y los hombres, porque todos tenemos los mismos derechos” (Román, 8 años); “La desigualdad es cuando una persona es excluida por su condición económica o su religión” (Hugo, 8 años); “La violencia de género en España es cuando una mujer es golpeada física o verbalmente por un hombre” (Raquel 9 años).

A través del análisis del Proceso Social Básico La reproducción de roles y estereotipos de género en la marioneta. Observamos cómo los niños y las niñas, diferencian desde pequeños lo femenino y lo masculino, asociado a un oficio estereotipado de género. De este modo, al ser consultados sobre: “¿A qué se dedica tu marioneta?”, responden, en el caso de las niñas: “Mi marioneta es profesora” (Valeria, 8 años); “La mía es maquilladora, deportista y ama de casa” (Elsa 9 años); “La mía es bailarina” (Daniela 9 años); y por su parte los niños: “Mi marioneta se dedica a reírse de los demás y jugar al fútbol” (Curro, 8 años ); “La mía se dedica a administrar una empresa” (Oscar, 9 años).

No obstante, cuando fueron consultados en una ronda (véase figura 4) sobre: “¿Qué opinan sobre la igualdad de género?” se expresaron con claridad ante la idea de tener una sociedad más igualitaria. Respondiendo: “No todo lo tienen que hacer los hombres, ni estar mandando. Cada uno es libre, sin hacer daño a las otras personas” (Raquel, 9 años); “Nadie tiene que decirnos lo que queremos hacer, porque nosotras las mujeres somos libres de hacer lo que nos gusta” (Daniela, 9 años); “Una mujer, si quiere hacer una cosa, no tenemos por qué los hombres decirles que no, y dejarlas que se queden en casa encerrada” (José, 9 años); “Está bien que exista la igualdad de género, porque así los hombres y las mujeres pueden ser lo que ellos quieran, por ejemplo, si un hombre es homosexual y quiere ser gimnasta nadie lo puede criticar por eso, lo mismo que si una lesbiana quisiera ser futbolista o jugadora de baloncesto, deportes que suelen jugar los hombres” (Román, 8 años). Quedando en manifiesto que, si bien el género lo relacionan con actividades que por años han estado relacionadas a lo femenino y lo masculino, el concepto de igualdad, lo comprenden como un estado de derecho y respeto accesible para todos por igual.

Figura 4 Opiniones sobre género e igualdad de género

Fotografía de autor. Sánchez-Duque, C. (2024). Compuestas a partir de una fotografía de la autora.

A través del análisis del Proceso Social Básico “Aprendiendo sobre desigualdad de género, violencia machista y feminismo: hacia un mundo más equitativo e inclusivo”, en el transcurso de las sesiones hemos podido observar una clara evolución en las reflexiones de los niños y niñas, tanto del grupo A y B sobre perspectivas de género, entre ellas: la mirada sobre el feminismo, la violencia machista, el género y la desigualdad de género; expresadas en los diálogos expuesto en sus dramatizaciones.

Algunas de las demostraciones de sus nuevas impresiones fue la reconformación de los grupos decidiendo tanto el grupo A como el B, que era preciso conformar grupos mixtos para el trabajo de dramatizaciones colaborativas: “De esta manera estamos todos en igualdad de oportunidades e ideas, porque somos 3 niños y 3 niñas” (Mia, 9 años); “Por ejemplo, Estrella escribe muy bien y Román dibuja muy bien, y Aarón tiene muy buenas ideas y yo, dirijo la escena” (Elsa, 9 años); “Entonces cada uno aporta a su equipo” (Estrella, 8 años); “Yo por ejemplo, primero era el personaje de Juan, que es el novio, pero luego nos dimos cuenta que a Marcos le salía mejor, entonces cambiamos de personajes, y yo fui el sacerdote” (Francisco, 8 años). Comentarios que luego fueron expresados en papel, donde escribían sus dramatizaciones, representando el espíritu del grupo y el estudio, como por ejemplo el grupo de los superamigos donde comentaron: “En nuestra obra, un amigo obliga a su amiga a beber un mojito pero ella no quiere beber alcohol, entonces el mesero se da cuenta y la defiende, diciéndole al otro amigo que nadie puede obligar a una mujer a beber” (Lucas, 8 años).

4. Discusión

En referencia a lo expuesto anteriormente, nos damos cuenta de que la realidad educativa actual, presenta grandes desafíos en cuestiones de género. El análisis de aquellas desigualdades y diferencias existentes en el mundo, entre hombres y mujeres, debe ser un debate dentro de la comunidad educativa desde la Educación Infantil. De este modo, estaremos abogando por una sociedad más justa para todos (UNICEF, 2017; Solis, 2016). Una propuesta coeducadora, per se inclusiva, como la que desarrolla este estudio, valora la diversidad e individualidad de cada estudiante, ayudando a eliminar aquellos estereotipos creados alrededor del género, mostrando nuevos espacios de participación en los cuales todos tienen cabida (Varela, 2018; González-Castellví, Guix y Carreras, 2016; Sánchez e Iglesias, 2008).

En este sentido, el llevar a cabo una propuesta mediante el teatro de objetos, permite a los estudiantes experimentar en: sus tonos de voz, textura de la piel, color, o peso; elementos que pueden proyectar en un objeto al entregarle “anima”, sin caer en estereotipos. Es así, como una bella bailarina, realizada con un recogedero y tul, al ser activada, puede tener una voz grave y gruñir al hablar, rasgos que se contraponen a la visualidad que presenta el objeto. Permitiéndonos observar que la apariencia de una persona no es condicionante de cómo es, siendo fundamental propiciar el diálogo para conocer a otro individuo.

De esta manera, el crear una marioneta con objetos que se activa en dramatizaciones colaborativas, ayuda a los niños y niñas a identificarse con un género, sin tener que asociarlo a conductas estereotipadas, además de analizar sus propias prácticas atribuidas a su género al interior de la escuela y, modificarlas. Comenzando por los recreos, donde los niños comienzan a ser parte de club de pulseras, y las niñas a ser parte de los partidos de fútbol. Teniendo la oportunidad de abrirse a un mundo más dinámico y sin prejuicios de género, permitiéndose reinventar el mundo y no sólo reproducirlo (Pascual-Arias y García-Sanz, 2022; Papaioannou y Kondoyanni, 2019; Bournot-Trites et al., 2007; Freire, 1987).

5. Conclusiones

Concluimos que, a partir de la indagación sobre identidad e igualdad de género, mediadas por un proceso de creación de marionetas con objetos, se ha contribuido a la adquisición de competencias de pensamiento crítico, sociales y emocionales en los estudiantes, manifestadas en la expresión de sus ideas sobre la desigualdad entre hombres y mujeres, y la modificación de sus propias conductas, hasta ahora estereotipadas.

Considerando que las enseñanzas a través del teatro de objetos les han permitido a los niños y las niñas la puesta en práctica de diversas capacidades creativas, cognitivas y expresivas, demostradas en el desarrollo de un trabajo armonioso, forjado desde la coeducación.

La realización de este estudio contó con algunas dificultades al inicio, como el desconocimiento de las maestras sobre el uso del teatro de objetos en el aula, causando estrés al observar que la clase se alborota al quitar sillas y mesas; además de utilizar la propia indumentaria de los estudiantes para los juegos de manipulación, como: zapatillas, libretas y lápices, entre otros. Esta tensión fue disminuyendo al observar la evolución creativa, expresiva y de autorregulación, adquirida por sus estudiantes.

En cuanto a los padres y madres, al comienzo estos expresaron inquietud sobre el abordaje de perspectivas de género con sus hijos, pensando que realizaríamos una práctica adoctrinaría. Esta inquietud se rebajó en gran medida a través de una charla informativa en la que se aclararon los objetivos de la investigación, exponiendo los beneficios cognitivos, emotivos y sociales que obtendrían sus hijos tras la participación en el proyecto.

Agradecimientos

Agradecimientos a la Agencia Nacional de Investigación y Desarrollo (ANID), dependiente del Ministerio de Ciencia, Tecnología, Conocimiento e Innovación de Chile, por otorgar la subvención a este trabajo, otorgando la Beca Doctoral N° 72220037 en el Extranjero a la autora principal.

Comité de Ética

El Comité de Ética de la Investigación de la Universidad de Granada emite informe favorable en relación con la investigación realizada por la doctoranda, quedando registrada con el número: 3704/CEIH/2023.

Conflicto de intereses

Se declara que no existe conflicto de intereses entre los autores.

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^* Universidad Finis Terrae, Chile
https://orcid.org/0009-0000-9651-2841
csanchezd@uft.edu

^** Universidad de Granada, España
https://orcid.org/0000-0002-3528-0511

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Como citar (APA):
Sánchez-Duque, C. y Barros-Rodríguez, F. (2014). La creación de marionetas con objetos como herramienta para reflexionar sobre perspectiva de género. Un estudio de caso aplicado en Educación Primaria. Pulso. Revista de Educación, 47, 195-212. https://doi.org/10.58265/pulso.7221